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第一章 莫把学生当天才教（第2页）

我们可以看出，核心素养有很大一部分是在“关注那些传统考试无法知道的东西”，重视的是那些“网络上找不到答案的东西”，核心素养本身是靠死记硬背，并不会取得优势的东西。

当我们学会用核心素养去衡量一个人时，将随之改变我们的知识观、教学观和育人观，最终将改变整个教育的格局。

如何才能在未来的教育中大放异彩

外媒曾经这样评价中国的基础教育：在各种“知识”的洪流中，中国学生麻木了他们的头脑。

几年前，中央电视台一档节目，邀请中美两国即将进入大学的高中生参加。其中，美国的12名高中生都是当年美国总统奖的获得者，国内高中生也是被北京大学、清华大学、香港大学等著名大学录取的优秀学生。

在一个环节上，两国学生的对比令人震撼。当时，节目组要求两国学生制订对非洲贫困儿童的援助计划。首先由中国学生阐述，他们从中国悠久的历史入手，从歌颂丝绸之路、郑和下西洋，到吟咏茶马古道，然后有人弹古筝，有人弹钢琴，有人吹箫，三个女生合唱，一人一句，一会儿又是一个人深情地背诵，然后是大合唱。最后对非洲的援助计划轻描淡写地一笔带过。

美国高中生的方案，则是从非洲目前的实际情况，从也许我们都想不到的非洲社会生活的方方面面，包括食物、教育、饮用水、艾滋病、避孕等一些看起来很细小的实际问题入手，每一项做什么，准备怎么做，甚至具体到每项的预算，而那些预算竟然准确到几元几分。每个人分工明确，又融成一个整体，整个计划拿来就可以进入实施阶段。

这样的差异从何而来？恐怕与我们对全面发展、素质等概念的内涵理解有关。一段时间，我们以为，全面发展就是能歌善舞，允文允武。我们以为，素质就是一种可以展示的技能，学校曾经流行举办素质教育汇报演出。我们以为，素质教育就是德智体美各个方面的简单相加。

我们把各个学科的知识像积木一样堆积在学生身上，撞上硬问题，便颓然倒地。

因为，面对真实的复杂的问题情境，单一的知识或技能，根本支撑不起解决的坦途。

这在很大程度上导致我们的教育改革成为观念改变的巨人、行动成果的弱者。

核心素养的提出，赋予未来教育改革具体而清晰的维度和内涵。因政治体制、文化背景等的不同，不同国家提出的核心素养有所不同，但也有一些共通的地方，比如，强调合作与交流能力、信息与通信技术的掌握能力、公民素养、创造性、批判性思维等。

这些核心素养，是跨学科、跨领域地统领各发展领域的素养，所有的核心素养都可以在德智体美等各个领域，以不同的学科知识和学科教学方式进行培养。从这个角度讲，核心素养的提出，是对素质教育的再聚焦、再清晰，让我们明白究竟从何着手培养高素质的人才。

另外，每一个核心素养都是一个复合的概念，里面包含了知识、技能、方法、情感等各个方面。像批判性思维，就是德育和智育相结合的素养。在德育方面，它包含了批判的理性精神和品德，包括谦虚、谨慎、客观、具体、公正、反省、开放等指标；在智育部分，包含了一组辨别、分析、判断和发展的高阶思维技能。

2013年，《中国青年报》曾刊登文章《美国小学生“研究报告”堪比大学生论文》，说的正是如何在语文学科中培养批判性思维这一核心素养的例子：美国小学五年级学生的英语阅读与写作课的作业，是写研究性论文。通过写论文，学生进行了科学研究和论证文的锻炼。他们拿出来的论文，“有的已经相当于中国大学生的论文，内容之深入，篇幅之长令人惊叹”，“有不少小学从三年级就开始进行‘劝说类’文章的写作训练，学生不仅要有自己独特的带有批判意识的思想，而且还要能够使自己的思想和观点有理有据地影响他人”。

就是说从小学开始，美国就结合各个学科的本质，培养他们的孩子们要具备的各种核心素养。想想看20年后，经过这样反复训练的学生，知道怎么做研究、怎么创新、怎么适应快速变化的时代——这些拥有核心素养的小学生，将是美国保持世界领先的希望。[2]

与此形成鲜明对比的是，很多中国人仍然自得于中国中小学生的“基础好”，证据之一就是我们中小学生在各种国际性的学科竞赛中，获得佳绩无数，而且中小学校普遍重视“双基”。由此，很多人得出的结论是：中国的基础教育质量在总体上比美国好。而在现实中，题海战术、满堂灌输、机械训练仍然在中国教育界占有不低的地位。

核心素养的提出，给我们敲响一记警钟：学习样态必须要从单一走向多样，学习时空也需从狭小的教室延展向多元的时空，学习内容也将从教材走向与社会和世界的交互与联通。教育，要从单向的“输入—输出”，走向复杂情境下的带有整体性或融合性的“输入—输出”。此时，项目学习、主题学习、深度学习、基于实践的学习、线上与线下的混合学习等，都将在未来的教育中大放异彩。

在北京亦庄实验小学，开发了“发现春天”的主题课程。校长李振村如此介绍该课程：

这个课程的核心目标是培养孩子对大自然的敏感和热爱。一年级，持续一个月的春天课程中，教室里始终“盛开”着各种各样的花：花盆里的、画布上的，还有用园艺工人剪下来的树枝手工粘贴的花枝。15首春天的诗歌、15本春天的绘本、8篇春天的文章、6首春天的歌曲、3个春天的戏剧表演……每周，还有至少3次的到校园里或者校园外对春天的观察、记录，让春天融化在了孩子的生活里、生命里。最终，每个孩子都拥有了一本自己手绘的春天的书，里面是孩子们一个月的关于春天的写绘作品。老师到印刷厂帮孩子们装订成册，教室里铺上红地毯，举行隆重的春天作品发布仪式。

到二年级，春天课程又有了螺旋式的上升。孩子们模仿法布尔观察记录大自然的形式，开始了为期一年的“自然笔记”。和一年级完全不同，孩子们观察的视角和记录的方式更深入，也更科学和规范了。比如，孩子们去校园的玉兰园中观察玉兰时，先画出玉兰的样子，再画一个表格，写下玉兰的科属、花开的时间等，然后写下一个关于玉兰的故事。老师和孩子们走出校园，到附近的南海子公园，去北京植物园，去北宫森林公园。随着记录和观察，“自然笔记”成为孩子们走向自然的桥梁。从三月中旬到六月中旬，二年级每个孩子都兴致勃勃地完成了至少25篇自然笔记，绘画越来越有设计感，文字描述从最初的100字，到现在轻松写到300字（优秀的孩子能写到1000字）——当然字数绝对不是我们刻意追求的，而且孩子们根本就意识不到他们是在写作文，他们是在像植物学家、动物学家搞研究一样学习。比这些更重要的，是孩子初步具备了和大自然沟通对话的能力，这是在教室里无论如何也学习不到的。[3]

亦庄实验小学的改革，给了我们一个启示。教育改革，如同徒手攀岩，核心素养就是岩石上的着力点。核心素养体系与课程教学的关系如月映万川，月亮高挂天空，地上的千河万川皆有月影。课程的融合也好，创设也罢，不能是“拍脑袋”的行为，应以核心素养为准则；教学方式的改变，也应以核心素养的达成为目标，知识的学习巧妙地融于其中。

核心素养的提出与落实，将成为教育教学改革再深化、再出发的一个里程碑和转折点。

[1]王红，吴颖民。放慢知识的脚步，回到核心基础[J]。人民教育，2015（7）。

[2]董毓。角逐批判性思维[J]。人民教育，2015（9）。

[3]李振村。空间即课程[J]。人民教育，2015（12）。