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第五 中学历史学科教学思维方式（第2页）

西汉武帝之际，社会大发展，但由此带来的社会问题也很多。如何强化统治管理成为统治者之急需。董仲舒在战国后期儒学基础上综合法、道、阴阳五行等各派思想建设了功利化的新儒学。由于其极强的教化人民、和谐社会的功能，受到汉武帝的高度认可，儒学终于成为社会正统思想。

在唐末五代乱世背景下建立起来的宋王朝，面临着稳固政权与和谐社会的双重任务。而儒学在汉代以后逐步走向工具化，可以治国却难治人。唐宋之际的佛、道正好能治人心却缺乏儒家的人伦道德思想。经过理学家们的大力融合，三教合一后形成的新儒学（理学）开始具备了治国治人的双重功能。

面对明代中叶以后尖锐激烈的社会矛盾，王阳明疾呼“发明人之本心”以“致良知”。当然，无论是程朱理学还是陆王心学显然在明代后期的阶级矛盾和清朝初期的民族矛盾面前显得苍白乏力；再加上商品经济发展、资本主义新经济方式的出现，社会极需要新理论来涵盖社会矛盾。明清之际的黄宗羲、顾炎武、王夫之等试图从先秦儒家中找寻智慧改造儒学，正是儒学经历着危机的反映。

第二，儒家思想的发展演变过程也是我国传统伦理文化不断发展并逐步走向成熟的过程。

中国传统文化的实质是伦理文化，在几千年的历史演进中，中华民族孕育了非常成熟的伦理体系。

人际伦理：孔子的“仁”“礼”的思想，“己所不欲，勿施于人”的主张；孟子关于“五伦”的概括（父子有亲、君臣有义、夫妇有别、长幼有序、朋友有信）；董仲舒提炼的“三纲五常”；程朱的“存天理，灭人欲”；王阳明的“心外无佛”“发明本心”等。

政治伦理：孔子“为政以德”，孟子进一步提出“仁政”思想；董仲舒宣扬“君权神授”“天人合一”“天人感应”学说；而程朱理学实质也把“天理”“人欲”作为其政治伦理。

中国传统伦理道德体系基础在于人性论。在先秦时期关于人性论的观点有性善性恶之分，但人性本善是主流。在此基础上，提倡人格均等、人人可圣，主张修身养性，内向探求。

中国传统“人道”之核心是“仁”，并在“仁”之基础上发育出“仁”“义”“礼”“智”为人待人之价值体系。同时，中国伦理道德以“修己安人”为模式，以“内圣外王”为目标，提升自我道德人格，追求君子圣贤人格。

人性、人伦、人道，以“仁”为内核，以“礼”为法则，在修养的精神指导下，构成古代中国伦理体系的基本结构。

例12即是必修三第一单元第1课关于儒家思想的知识网络，比较简要地概括了儒家思想的纵向发展过程和结合当时的社会现实横向演进脉络。学生如果能形成这样的知识网络，那么中学历史的学习就到了较高的层次。

（二）中学历史学科的能力

学科能力通常有三个含义：一是学生要掌握某学科的特殊能力；二是学生学习某学科的智力活动及其有关的智力与能力的成分；三是学生学习某学科的学习能力、学习策略与学习方法。中学历史学科能力的培养研究是提高中学生历史学科素质的重要途径，但国内对这一领域的研究主要偏于经验总结，我们在长期的教学和教研实践中主要探讨：（1）中学历史学科能力的结构；（2）不同年龄段中学生历史学科能力的发展规律与特点；（3）学科能力与学科成绩的关系；（4）培养历史学科能力的有效途径。

1。中学历史学科能力的理论构建

依据上述对学科能力的科学界定，我们可以构建历史学科的学科能力。首先，历史学科的特殊能力。历史学科不像语文、数学具有工具性，语文与数学学科的基本能力是每一个人都应该具备的。而历史学科的特殊能力并非一般人能掌握，它具有历史学科的专业性，有人这样表述：（1）历史的认识；（2）历史的考察；（3）历史的分析；（4）历史的考证；（5）历史的解释；（6）历史的经验；（7）历史的预见。不过，书中只具体写了其中的五项。对于中学生来说，应当选择哪些技能作为历史学科的特殊技能呢？我们需要研究上述技能与学生学习的特点再加以确定。

其次，学生学习历史过程中的智能成分。这一部分内容与学生自身的思维结构及学习历史所需要的思维特性有关。从学生方面看，个体概括能力是自身学科能力发展的基础，个体思维能力的品质直接反映出个体学科能力的水平与特征；从学科方面看，历史学科既需要形象逻辑思维的参与，又需要抽象逻辑思维。对历史进行非实用性叙述及体验性研究的时候，就需要形象逻辑思维的特殊作用。对历史进行鉴别、考证、分析、解释时则需要抽象逻辑思维的重要作用。此外，历史学科还需要社会认知能力的参与。

最后，学生学习历史的学习能力、学习策略与学习方法。学生个体学习能力在学科能力中占据重要地位，尤其是阅读策略、问题解决策略及元认知策略的作用较大。当然，以上三个部分在学科能力中是融合在一起的，并最终通过学生的学习能力反映出来，因此，可以依据学科能力的结构制定相应的教学目标与测试量表，在教学中有计划、有步骤地进行学科能力的培养，可以有效提高学生的历史学科能力。

历史学科能力是以历史知识为中介而形成的，中学生学习历史与历史学家研究历史尽管有相同之处，但也有许多不同。相同之处在于：都要理解历史材料（如文字史料、实物史料等），解释历史现象，评价历史人物、事件，探讨历史问题等。所不同的是：历史学家面对的常常是未知的领域，学生学习过程中，当然也是要面对未知的问题（相对于他自己），但更多的时候，他们可以放弃思考，通过查询资料或直接询问教师就可以解决，简单地说就是，历史学家研究历史，而学生更多的是接受历史。现在我们要转变学生学习行为中的依赖现象，还必须承认学生在客观上存在这一特点，因此，在考虑学科能力结构时尽可能满足这两个相矛盾的条件。

我们认为：历史学科能力（基本能力）应当是最能体现历史学科特点与学习特点的阅读、阐述、评价三项能力。历史学科阅读能力的基础是历史的理解。历史学科的阐述包括历史语言的运用与解释。历史评价包括鉴别、鉴赏与评价。而历史思维能力则是这三种能力的核心，有人提出历史学科能力中还有记忆能力，我们认为记忆能力是任何学科学习的基础，有的学科记忆更重要（如外语），但是都不能成为学科能力。有人提出历史问题解决的能力，其实，各学科都有问题解决能力。我们认为：它需要综合运用各种历史学科能力来实现，不是一种基础性的学科能力，因此，我们将它纳入历史学习过程中去研究。此外，还有其他历史技能，如编制图表、查寻选择资料等，我们则将它们分别纳入以上三项基本能力之中。

阅读、阐述与评价三者之间是相互依存的，阅读属于知识信息的加工储存，阐述与评价属于知识信息的运用输出。阅读是阐述与评价的基础，阐述最能体现阅读的水平，评价需要阐述的方法。阅读的基础是理解，阐述也不同于一般的表述，带有解释的特点，解释的基础也是理解，没有历史的理解能力当然也不可能进行合理的评价。那么，这里的理解指什么呢？我们认为：这里的理解一方面是历史思维能力的体现；另一方面，则是建构主义（structivism）学习理论的体现。

第一，历史思维能力在这里主要起着指向性作用。在进行历史学科的阅读、阐述或评价时，历史思维方式就将这一类学习活动与其他学科区别开来，如学生在阅读但丁的《神曲》时，历史阅读与文学阅读就会有区别，历史阅读一开始就强调时空观念、历史的背景分析及作品的史料价值等，而文学的阅读虽然也注意这些问题，但是，文学更关心作品的内容、形式与风格，强调其欣赏价值与审美价值。

第二，建构主义也被称为结构主义，最早的提出者是皮亚杰。建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生自己建构自己的知识结构的过程，学习者不是被动的信息吸收者，相反，他是在一定的社会文化背景下，借助于他人的帮助，利用必要的学习资料，主动建构信息意义的过程。建构主义的核心是“意义构建”，其含义是指：学生对当前学习内容所反映的事物的内在结构（如性质、规律）及该事物的外部结构（即与其他事物之间的内在联系）达到较深刻的理解。没有这种理解，学生就很难真正掌握学习材料的内涵，把握历史知识的实质，也就很难清晰地、准确地阐述或者评价历史事物或人物。

历史学科能力又是针对学生在学习历史时的个性特征而言的，因此，在我们教师的心目中一定要清楚，历史学科能力一方面是教学目标，需要我们纳入教学设计之中的。另一方面，历史学科能力又是学生学习历史时体现出来的个性特征，每一个学生有自身的特点，而确定其特点的标准就是思维能力的五项个性品质。与学生学习历史时的个性特点相联系，可以表现出不同层次的学科能力的个性思维品质体系；与学科知识及学生学习相联系，历史学科能力可以表现出一个与历史学习活动相对应的技能体系。

2。中学历史学科能力的内容

一般来说，阅读、阐述与评价并不是历史学科特有的能力，将它们与其他学科区分开来的主要有两个方面的内容，一是前面提到的历史思维能力，二是在历史学科特点的要求下，阅读、阐述与评价的技术内容与其他学科不同。此外，在我们研究这三项能力时，还要注意言语技能的特殊作用：历史语言的中介作用。三者关系见图2。5。1：

图2。5。1

中学历史学科能力是指中学生成功地完成历史学科学习任务的个性心理特征。学科能力的核心是思维能力，思维品质是学生个体智力与能力水平高低的指标。学科能力的结构就是由三种学科能力（阅读、阐述与评价）与反映学生个性的思维品质（深刻性、独创性、批判性、灵活性、敏捷性）相结合而构成的。这一结构具有稳定性的特点，因此，成为衡量历史学科能力差异的标准。如果把思维品质分成深刻、敏捷、灵活、独创和批判五个方面的话，我们可以用下述诸表来表述学科能力和思维品质的关系：

表2。5。1中学历史学科能力与思维深刻性的关系

表2。5。2中学历史学科能力与思维敏捷性的关系