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AI时代我们需要什么样的教育公平（第1页）

AI时代，我们需要什么样的教育公平？

——兼议学校内部公平的三个维度

张熙[1]

摘要：新技术的迅猛发展促使学生学习方式发生变革，而多元的学习方式是否能促进学校内部公平是研究者关注的问题。本文认为校内公平具有历史性和综合性，当前突出表现为从分数到素养、从要求到支持、从标准到境界三个维度。在此基础上，进一步讨论了多元格局下的学校形态、学校优势和以科学工具精准促进发展的问题。

关键词：学习；学校内部公平；学校形态

学习是人类与生俱来且伴随其一生的本能，正是由于人类具有很强的学习能力，才使得人类成为具有复杂思维能力和创新能力的高级智慧生物。当前新技术的迅猛发展让很多人感受着“未来已来”，我们知道AlphaGo通过学习棋谱打败了李世石和柯洁，而AlphaGoZero仅仅用40天自适应学习，就完胜AlphaGo。因此，改革学生学习方式的呼声越来越大，项目学习、编程学习等“新”的学习方式迅速受到追捧，学校教育面临空前的尴尬，也面临着巨大挑战。由此，一方面要进一步理解“学习”，另一方面更要讨论新的学习是否促进了校内公平。

一、如何理解学习

“学习”一词，《现代汉语词典》解释为：从阅读、听讲、研究、实践中获得知识或技能。我们的先哲曾经说过“学而时习之”，其实就表明了“学”和“习”有着不同的含义。“学”就是闻、见，是获得知识、技能，还包括思的含义，“习”则是巩固知识、技能，也包括行的含义。“学”偏重于思想意识的理论领域，“习”偏重于行动的实践方面。这一认识和心理学家的认识十分一致，心理学界一般把“学习”定义为个体后天与环境接触，获得经验而产生行为变化的过程。这种变化不能根据先天的反应倾向、成熟或学习者的暂时状态来解释。换句话讲，心理学家认为的学习都伴随外显的行为，这些外显的行为就是学生连续一贯表现出来的学习策略和学习倾向的总和。当然，随着研究的发展，人们也逐渐认识到外显行为并不能完全准确地反映出学习状态，因此关于学习内隐性的讨论逐渐增多。20世纪80年代末，出现了专门研究“学习”的一门学问：学习科学。它是由认知科学、教育心理学、计算机科学、人类学、社会学、信息科学、神经科学、教育学、设计研究、教学设计等领域的研究者助推而形成的，主要研究各种情境下的学习，具体有两大任务：一是为了更好地理解认知过程和社会化过程以产生最有效的学习；二是为了用学习科学的知识来重新设计课堂和其他学习环境，从而使学习者更有效和深入地学习。

在这样的理解下，教育学和学习科学就有了不同：教育学更重视研究教的方法，学习科学着力探讨学的机能；教育学更重视以教师为中心，学习科学则更着力以学生为中心；教育学更重视从接受的角度研究传递知识的技巧，学习科学则着力从学生主动探究的模式探讨掌握知识的能力；教育学更加注重评价的结果，学习科学把评价当作学习的过程；教育学则注重个人的思维发展和学业提升，学习科学重视学习过程中的团队作用，强调形成学习共同体的学习环境对学习的影响和促进。理解不同，外显的方式也会不同。纵览历史上出现的各种学习方式，可以发现学习方式变革具有这样一些基本规律。

第一，学习方式变革遵循“适者生存”的法则，不适应学习者和学习内容的学习方式将会逐渐消亡；

第二，学习方式变革具有相对性，学习者群体的学习方式变革具有历史普遍性，学习者个体的学习方式变革具有历史特殊性；

第三，人类科学技术发明的时间周期越来越短，学习工具的研制周期逐渐缩短，学习方式变革的时间周期也越来越短；

第四，学习方式变革的价值属性因人而异，而且容易受身体状况、学习氛围、学习内容、学习动机等多种因素的影响。

二、从三个维度观察学校内部公平

教育公平观念最早是从法学的角度提出的。古希腊的哲学家柏拉图在《理想国》一书中就体现了开放自由的教育民主思想，这可以称得上是教育公平思想的雏形。1948年联合国大会通过了《世界人权宣言》，它主要将受教育权确认为为人的一项基本人权，由此看出其体现了受教育权平等的思想。而从思想到标准或者是一个可以衡量的指标则经历了一个漫长的过程。

（一）教育公平指数具有历史性和综合性

20世纪60年代，自由主义教育公平观认为每个儿童自出生起就具备着不同的天赋能力，保障教育机会是平等地对待每一个儿童的基础。瑞典教育学者胡森（T。Husen）在《教育机会均等的概念》（1968年）一文中指出，所谓均等就意味着每个人都有受教育的机会，在此基础上更关注到人的差异性，从而促使取得学业成就等方面的均等。他同时指出，教育机会均等只可能是一种接近，永远也不可能完全实现。[2]可以看出，教育机会均等不仅包含了所有有差异的学生的入学机会，还延伸到教育结果均等的发展。英国学者哈尔西（A。H。Halsey）认为教育公平的目标不应该是机会的平等而应该是实际的平等[3]，而《科尔曼报告》（1966年）指出[4]，教育均等的观念应由机会的均等拓展到学业成就均等，其内容包括：①学校的物质设施，如学校建筑物、实验室、图书馆等的数量和质量；②学习条件，如教学条件、实际的教学时数、教师要求学生实际完成的课外作业的总量等；③人际因素，如教师的能力和教学方法、师生互动形式等。

美国学者约翰·罗尔斯以伦理学角度在其经典著作《正义论》中论述了有关公平原则，同时认为公平理论概括起来包括两个层次，即横向公平和纵向公平，这一理论后来被人们广泛应用于教育领域。教育公平的原则由此产生，一是平等性原则：在社会的所有部分，对每个具有相似动机和禀赋的人来说，都应该有大致平等的教育和成就前景，不应受到他们出身的影响；二是差异性原则：向那些天赋较低和出身处于较不利的社会地位的儿童提供不同的补偿。[5]

我国很多学者也对教育公平问题进行了广泛讨论。有的主要对概念进行剖析，例如，有学者认为教育公平是社会公平的组成部分，广义的社会公平包括经济公平、政治公平和教育公平。他还指出教育公平包括资源配置的三个原则：一是教育资源配置的平等原则，二是教育资源配置的差异原则，三是教育资源配置的补偿原则。[6]有的则对具体问题进行了调研并提出改进建议，例如，有学者关注到随迁子女的受教育问题，现来京务工人员随迁子女的学习条件、生活条件和获得的心理支持条件差于京籍学生，以及对于北京的归属感较差等问题；同时发现教学方式不适应、家庭教育意识不强等京籍、非京籍学生及家庭共同存在的问题。该研究认为进一步调整政策时应同时兼顾京籍和非京籍学生的需求，并将提升教育质量和城市归属感等作为新时期政策的关注点。[7]

由于教育公平问题一直是世界各国都十分重视的教育发展问题，因此无论国内外，还有很多学者关注着公平指标或者公平度的构建。美国每年出版的《教育现况》就包括教育公平的四大维度：受教育者的种族、性别、社会经济背景和地区。[8]《欧盟教育制度的公平性：一套指标体系》中构建了教育背景的不平等、教育过程中存在的不平等、教育自身发展的不平等以及社会与经济对教育影响的不平等四个一级指标和细化的29个三级指标，并对这些指标进行了分析性的解释。[9]我国学者翟博（2007年）建立了评价我国基础教育均衡发展情况的机制，同时完成了对基础教育均衡发展的实证分析。[10]王善迈认为需要将中国教育公平置于整个社会环境（包括社会经济环境和政治环境背景）下进行分析，而不能只就教育论教育。应该根据中国所处的社会主义初级阶段的基本国情提出中国教育公平的具体评价指标，即从四个方面进行设计：受教育权和入学机会公平、公共教育资源配置公平、教育质量公平以及群体间教育公平。[11]此外，邬志辉、安晓敏、杨东平、周金燕等学者都从国际经验借鉴构建了自己的公平指数，姚继军、王莹等学者则应用基尼系数、泰尔系数等方法对公平状况进行了实证研究。

从上述过程可以看出，我国关于教育公平研究首先是着力于机会提供的公平研究，逐渐递进到过程和学业成就的公平；同时实行着补偿性教育。而对公平度研究主要是从指标构建或是指标测算来分析的，不同学者测算教育公平的指标不一，甚至有些学者只是定性分析了中国教育公平度。指向的对象主要是城乡问题、资源配置、经费问题。

（二）研究学校内部公平的三维度

上述教育公平推进的三种模式提示我们，教育公平已经发展到了一个新阶段：从外部资源配置转向学校内部公平；从提供机会转向扩大优质资源；从资源分配转向个体感受（实际获得）。尽管以“教育公平”为题的论文很多，但以“学校内部公平”为题的却很少，大致有5篇。[12]学者们尽管不以“学校内部公平”为题但却对该领域进行着持续的关注，比较重视个体或弱势群体（特殊群体）、教学课程的公平性、因材施教的具体方法、管理中的分班排课等对学生的影响。但关于学校内部公平的指标比较少。比较典型的是：一是关于内部资源配置的讨论。例如，邓银城（2010年）认为学校内部教育资源是在学校教育教学活动中对学生产生影响并能为学生所利用的各种教育资源，提出要合理配置学校内部教育资源，可以采取提高学校领导者和教师的教育公平意识、对教师教育公平行为进行考核、实行小班化教学等措施。[13]实践中多以对口直升为主要特征组建教育集团、教育集群，让每一所学校、每一个孩子都无差别地获得基本公共教育服务。集团集群中很多学校的合作是“实际发生”的，优质资源在不同层次的学校间流动，带来了校内变化：小到将学生校服调整为同一种颜色，大到课程共享，并进一步延伸到作业辅导、学生活动等日常教育教学管理行为中，学校内教育资源配置更加多样。这是历史的进步，但资源配置多样化并不意味着公平。二是杨晓微等人认为学校内部公平最典型的表现为教师如何对待儿童，可行的分析框架由“人际对待”维度（包括平等对待、差别对待、公平体验、反向指数）和“活动领域”维度（包括管理与领导、课程与教学、班级与活动）构成。[14]无疑，这一观点有着积极意义，应该进一步研究和讨论。

审视学校内部公平首先需要把握学校内部公平的三个特征：①学校内部公平指的是以学校为单位的而不是以个人、小群体为单位的公平，具有整体性和综合性特征；②学校内部公平指的是当前历史阶段的而不是超越历史阶段的公平，具有历史性和相对性；③学校内部公平指的是我国的学校发展规律而不是单纯的国际经验借鉴，具有具体性和本土性。

因此，应更着力从三个维度对学校内部公平进行分析和审视。

1。维度一：个人获得，从分数到素养

学校发展变革的初衷往往是要提高教育质量，而纵观国内外，学校现实显然没有达到期望的目标。美国教育部于1998年委托斯坦福国际研究所（Staitute，SRI）进行了特许学校成效的研究，发现相比传统公立学校在校生来说，特许学校的学生更难以达到各州要求的成绩标准。[15]日本方面，研究者的结论同样令人沮丧。PISA成绩的下降使得日本反思由新自由主义者提出的“宽松教育”改革，认为尽管宽松教育为僵硬划一的教育体制增加了一些自由度和弹性空间，但它的实行却导致了学力下降和学生旷课逃课等严重的教育荒废现象。因此，日本文部科学省全面停止了宽松教育改革。英国则将在8000所学校采用中国式的数学教法，因为上海连续两次在PISA中获得了好成绩。我国自认为中小学校的教学质量一直较高，但实际上中小学生学习负担很重，并且集中表现为应试能力很高。上海PISA的数据分析中明显呈现出来，以致很多专家认为“长期以来，我们把靠死记硬背书本知识而获得的应试能力当作了基础好，完全掩盖了我国学生综合能力水平低、基础差的实际现状”。[16]创新教育口号和素质教育的实施，并没有明显改变这种状况，很多学校还是分数第一、应试挂帅，学生远离科技活动和自主创新的研究性学习，在苦学的精神号召下产生厌学情绪，谈不上自主学习的精神和动力，个体本有可能得到发挥的潜能和创造性品质面临丧失殆尽的危险。“钱学森之问”代表了国人的焦虑。

由政府主导或者发起的学校改革备受质疑，很多专家学者认为有很多具备良好变革条件的学校，由于在变革之初政府没有充分考虑到学校变革过程中主体动力的激发和维持问题，致使许多有利因素变为不利因素，在变革过程中也由于政府的言语过于强势而导致了学校的失语，并进而导致学校变革的困境和低效。甚至有研究者认为，“学校并没有表现出许多明显的变化，现在的学校与半个世纪之前并没有很大的差别。”[17]因此要重视分数，但是要在一个新的框架下重视分数。这个新的框架就是对学生实际获得为根本，以发展核心素养为途径。

2。维度二：教师提供，从要求到支持

在传统的学校中，大多数教师会被一个个班级和教研组、备课组分成一个个自成系统的单元，每个人又独立地负责某一个或几个班级的教学；在课堂上，每个教师都是独立的个体，他们根据自己对教材的理解，对学生提出任务要求并监督完成。大量的资料证明，我们的老师都在努力付出，加班加点地投入到自己的教学中，可是，学生并不认可，学校也没有摆脱平庸。因此，富兰和哈格里夫斯认为“每一位教师都必须为整所学校的改进负责，否则学校将不能得到改进，他们自己的课堂也不能得到改进。”[18]迈克尔·哈默（MichaelHammer）把这个转变称为从“虫瞰”到“鸟瞰”。[19]

“每一位教师都必须为整所学校的改进负责”不仅意味着教师应该了解学校往何处去，要学会思考资源、环境和服务的关系，真正认识自己的工作是服务而不是要求，真正理解学生个性化的学习需要对教师教学方式和学校的组织方式进行根本性的重建，需要改变原有的思维方式，将大量的精力放在如何制定教学策略，从而使自己所有的学生都能实现个性化学习，并取得显著的进步。而且还意味着教师必须尽快成为专家型教师，具有专家水平的知识、高效的问题解决能力以及创造性的洞察力，从而在诊断学生的问题、提供支持方面游刃有余。更意味着教师必须学会构建网状组织，将来自家庭、社会等各方面的支持汇集起来服务于学生。