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AI时代我们需要什么样的教育公平（第2页）

3。维度三：学校方向，从标准到境界

加强学校管理是发展的重要保障，但是，管理不仅仅是常规性的要求、督导、评估的系统内或者学校内封闭地行使管理权力过程，管理者应当保持高的境界，应当具有时代性、开放性和创意性。

所谓时代性，是指教育工作者特别是管理者应当站在时代的前沿，肩负起时代赋予的使命。这个时代需求的并不是应试的高分宠儿，而是能够解决危及人类的生存和可持续发展问题的、在新一轮科技革命和产业变革中领军的全面发展的人，学校教育必然要为服务于时代需求而改变。所谓开放性，就是学校形态要更加开放，学习方式应当更加多元。真正打破学校围墙，实现随时随地皆可学习，自主学习与共同学习结合，线上学习与线下学习结合，理论学习与实践学习结合，学习过程与创造过程结合。所谓创意性，是指教育过程不是简单地把现有的教学内容“复制”给学生的过程，而应是有创意地以多种多样的方式使学生理解学习的内容。

三、值得关注的三个问题

审视学校内部公平还要注意三个问题，即学校形态、多元格局下的学校优势以及科学工具问题。

（一）注重学校形态中的“静默之力”

班级授课制是学校的标志性形态。班级授课制作为一个概念始于夸美纽斯，在《大教学论》中，夸美纽斯首次提出了班级授课制、学年制等学校管理制度，强调在学校里，要把时间、科目和方法巧妙地加以安排，用最大的技巧和最精细的工具巧妙地把学校组织得像一座时钟，这种学校制度设计极大地提高了学校的时间效益。他说要努力寻找一种“合适的教育”，以节省教与学的时间与精力，使得教师因此可以少教，而学生则可以多学。可见，这种“合适的教育”实际包含了时间、空间、内容以及方法四个基本要素，而赫尔巴特、凯洛夫等人正是将这四个基本要素进行了科学化的组织和论证。由于“传统派”和“进步派”的强烈争议，致使研究者的关注点逐渐地朝向了显性要素：教师、学生、方式、内容，而隐形要素——时间，则逐渐淡出了研究视野。

时间作为一种物质存在的形式，规定和反映了客观事物运动的延续性和顺序性，有着强大的“静默之力”。在学校场域中，它作为权力规训的策略，能够通过时间上的配置塑造或者改变学生的观念和行为，有助于学校教育秩序的形成，保证学校教育教学的顺利进行。在这个意义上，学校教育时间成为规范和调整学生行为方式的工具和展开权力规训的有效途径。时间要素是未来课堂改革的重要方向，要着力增加弹性时间，建设弱控制的发展空间。东北师范大学附属小学就积极探索“模块化一日时间分割”，改变了对学校教育时间的刚性切割，体现了时间设置的灵活性和弹性。这样的调整，使原来僵硬的管理弱化下来，使学生从规定的碎片化和标准化时间中解放出来，使得“每一个学生作为具有独特个性的主体加以尊重，在他们自己的教育里担任更主动的角色”。

（二）在多元化和碎片化教育格局中彰显学校优势

传递人类认识成果（人类知识）是学校产生的根据，学校优势就是教学，通过教学将儿童（学生）的认识迅速提升到人类认识的高度。但当前的课堂中常常见到教师因害怕被指责为“权威主义”的严师，从而忙于亲和、迎合学生的趣味，学生的喜欢、自由选择能成为公平的尺度、教学的标准吗？

其实，教学存在的根据，不在于它能够传递知识或训练思维或满足儿童的兴趣，而在于每个人以及由每个人构成的人类社会需要教学，需要教学来帮助每个年轻人有能力、有力量、有信心、有毅力去“接力”人类实践的步伐继续向前，因此，教学的作用就在于化解人类认识与个体认识的差距，使人类认识成果能够转化为每个人的力行实践，使每个年轻人能够进入人类历史长河中，了解人类过往的努力与成就，并能够作为主体去开创新的历史。因此，教学不是任意的、偶然的，而是有高度逻辑性的、秩序性的。麦克·杨（Mig）的研究指出，知识与教学组织有难易、高低的层级之别，其中，书面文字的学习高于口语的学习，独自的学习高于合作的学习。要想让学生真正成为学习的主人，就应该充分发挥教学的特性。

（三）提供科学工具，精确支持发展

关注学生已经成为当前课堂教学改革的要求之一，而以往对学生的关注，从智力因素到非智力因素，都是基于对学习的“外部”因素的探讨，还并未涉及对学习内部过程的研究，对学生学习本身的关注始终较少。现代教育心理学表明学生学习活动存在三个重要的影响因素：智力因素、动机因素和学习风格因素。而学习风格参与并调控全程学习活动。就是说，它对课堂学习所起的作用更为直接，其他个体差异都要通过学习风格来对学习活动产生影响，因此，它成为影响课堂教学效果的重要因素。孔子就深谙此道，他在回答子路和冉求关于“听到了是否就行动起来”的问题时，根据两人不同的行动风格而给出了不同的回答（求也退，故进之；由也兼人，故进之），真正实现了因材施教。布鲁姆认为，如果在早先与现在都提供了“适当的学习条件”的话，几乎所有的孩子都能学好。“适当的学习条件”的前提就是了解并把握学生的认知特征。

[1]作者简介：北京教育科学研究院研究员、基础教育研究所所长、博士。

[2]张人杰：《国外教育社会学基本文选》，204～205页，112页，176～191页，上海，华东师范大学出版社，2009。

[3]张人杰：《国外教育社会学基本文选》，204～205页，112页，176～191页，上海，华东师范大学出版社，2009。

[4]张人杰：《国外教育社会学基本文选》，204～205页，112页，176～191页，上海，华东师范大学出版社，2009。

[5][美]约翰·罗尔斯：《正义论》，何怀宏，等，译，63页，北京，中国社会科学出版社，1998。

[6]褚宏启，杨海燕：《教育公平的原则及其政策含义》，载《教育研究》，2008（1）：10～16。

[7]方中雄，张熙，等：《北京市随迁子女融入教育状况调查及行动计划》，载《教育科学研究》，2013（11）：8～12。

[8]安晓敏：《教育公平指标体系研究—基于义务教育校际差距的实证分析》，博士学位论文，长春，东北师范大学，2008。

[9]DepartmeidExperimeioyofLiege。Equityiioofindicators（February2005-2ion）[R]。AprojectsupportedbytheEuropeanissioeGeionaSocratesS02-610BGE，2005。7。pp。17-18。

[10]翟博：《中国基础教育均衡发展实证分析》，载《教育研究》，2007（7）：22～30。

[11]王善迈：《教育公平的分析框架和评价指标》，载《北京师范大学学报（社会科学版）》，2008（3）：93～97。

[12]截至2017年8月1日，参见kk_result。aspx。

[13]邓银城：《论学校内部教育资源合理配置与教育公平》，载《教育研究与实验》，2010（6）：56～59。

[14]杨小微，李学良：《关注学校内部公平的指数研究》，载《教育科学研究》，2016（11）：5～12。

[15]转引自郑燕祥：《学校效能与校本管理：一种发展的机制》，陈国萍，译，89页，上海，上海教育出版社，2002。

[16]陆璟：《上海基础教育公平评价的新发展——基于PISA2012数据的分析》，载《教育发展研究》，2014（4）：1～8。

[17]参见何敏，叶澜：《关于“我国中小学教育改革状态”的调查研究报告》，叶澜，等：《全球化、信息化背景下的中国基础教育改革研究报告集》，247～268页，上海，华东师范大学出版社，2004。

[18]转引自[英]路易斯·斯托尔，[加]迪安·芬克：《未来的学校：变革的目标与路径》，柳国辉，译，174页，北京，北京大学出版社，2010。

[19][美]迈克尔·哈默，等：《再造奇迹：企业成功转型的9大关键》，陈如曦，译，16页，北京，科学出版社，2012。