云绾宁墨晔小说

第三 教育科研成果的表述（第5页）

教育叙事研究的过程是一个经验反思和创造发展的过程。

2。教育叙事研究的方式

教师自身同时充当叙说者和记述者。当叙述的内容属于自己的教育实践或解决某些教育问题的过程时，教师的叙事研究就成为“教师叙事的行动研究”。这种方式主要由教师自己实施，也可以在教育研究者的指导下进行。它追求以叙事的方式反思并改进教师的教学和日常生活。

教师只是叙说者，由教育研究者记述。这种方式主要是教育研究者以教师为观察和访谈对象，包括以教师的“想法”（内隐的和外显的）或所提供的文本（如工作日志）等为“解释”的对象。

3。教育叙事研究的过程

叙事研究的过程是依照叙事研究自身的逻辑和方法所实施的过程，可分为以下3个阶段。

（1）现场工作。主要是指研究者进入研究现场对所研究对象的体验。与传统研究方法要求研究者与研究对象保持距离以保证客观地观察不同，叙事研究强调研究者要参与到研究对象的活动中去，通过全面深入的了解来获得资料。

（2）从现场到现场文本。现场文本如我们传统研究中所称的资料，具有叙事的性质，它不仅仅包括事件的客观记录，还包括研究者和参与者的关系，是经过选择、演绎解释的经验记录。现场文本通过不同的方式形成，如口述史、故事、年鉴、照片、回忆录、研究访谈、日记、自传和传记、书信、谈话、现场笔记等。

也有学者把叙事研究的过程归纳为确定研究问题、选择研究对象、进入研究现场、进行观察访谈、整理分析资料和撰写研究报告几个阶段。

4。教育叙事研究报告的写作方式

叙事研究的作者在整理和表述研究的素材时要受到事件的典型性、个人的理论水平、研究思路、表达方式、分析的角度等多方面的制约，因此叙事研究有其表述多样性和灵活性，但是作为研究报告的表述形式还是有其共同规律的。

（1）书写语言的区分。研究报告的书写要区分叙述经验性资料的语言和用于旨在使读者理解特定研究对象的社会分析语言，使读者很容易地分辨“客观事实”与研究者的评价或推论。前者要求不受研究者的价值判断影响，用自然语言客观地、原汁原味地“报道”事实；后者则是研究者运用学术语言对事实所做的、可能带有研究者价值判断的“个人性分析”。

（2）结果的处理。类属方式：将研究结果按照一定的主题进行归类，然后分门别类地加以报道；情境方式：按事件发生的时间序列或事件之间的逻辑关系对研究结果进行描述；结合型方式：将类属方式和情境方式结合使用。

（3）成文的叙事风格。现实的故事：尽可能真实地再现当事人看问题的观点，尽可能用他们的语言来描述研究结果；忏悔的故事：介绍研究者使用的方法和在研究过程中所做的反省思考，再现访谈情境和对话片段；印象故事：详细描写事件发生时的情境和当事人的反映及表情动态；批判的故事：从社会文化的大背景对研究对象的情况进行更深入的探讨；规范的故事：试图用研究结果去验证某一外在理论或反省研究者头脑中隐含的意识形态等。

（4）结语。教育叙事研究既区别于以往纯粹书斋式的研究，也不同于单纯凭着思辨和文献得出结论的研究方式。它从生活出发，从事实出发，从教育实践出发，“从学生以及家长的经验与感受出发”，能够极大地激发人们的兴趣和共鸣，“让我们有机会能够听到中国数以亿计的平凡人物的声音，尤其是学生、家长以及普通教师的声音，让我们透过他们的眼光来观察这个世界”。这“不仅可以为目前讨论中国教育的常规方式开辟另一条意义丰富的言说道路，而且能够使中国教育政策的制定与落实过程变得更加完善”。因此，对真实的教育世界进行叙事研究，无论对学生、教师、教育研究者来说，还是对社会来说都具有深刻的意义。

（三）教育反思

区分一个教师是感性的实践者还是理性的研究者，其根本标志在于教师是否能够对自己的教育教学行为进行持续不断的反思。从这个意义上说，教育反思应该是教师的基本研究行为，涵盖范围甚广，教育日志、教育叙事、教育案例等无不在其内。本书的教育反思概念，更多的是从其狭义上来使用的，指的是教师以体会、感想、启示等形式对自身教育教学行为进行的批判性思考。

1。教育反思的类型

（1）专题反思与整体反思。专题反思常围绕某一特定问题进行，这种反思目标明确，针对性强，分析也较为深入。在一定程度上，凡是教育教学中存在的问题，都可以成为专题反思的对象。整体反思是总体把握教育教学各方面的行为，比如，一堂课后，教师可以分析自己教学中的以下行为：这堂课是否达到了预期的教学目标？这堂课在哪些方面是成功的？在哪些方面还可以进一步改进？这堂课的实际教学行为与事先教学设计有哪些差距？等等。整体反思虽然缺乏专题反思的针对性，但可以对自己的教育教学有较为完整的认识，有利于改进日后的教育教学行为。

（2）即时反思与延迟反思。即时反思是教师在教育教学活动结束后立即对活动过程中的现象、问题或活动的成效等所进行的反思。这种反思紧跟着教育教学活动进行，反思者可以在头脑中详尽地再现活动的场景等细节，对活动本身作出分析和评判。有时候，教师由于这样或那样的原因没有马上对教育事件作出思考，而是在日后结合其他教育事实对其进行批判性分析，这种反思因其时间延后，故称延迟反思。

（3）行动前反思、行动中反思与行动后反思。反思应贯穿教学的全过程，体现在教育活动的始终。

2。教育反思的撰写

教育反思应是“事”和“思”的有机结合，即包括“叙事”和“思考”两个方面。根据其先后顺序，我们可以把教学反思分为下列3种常见的撰写类型。

（1）先叙后思。即先叙述某件事件，然后就该事展开反思、议论。

（2）先思后叙再思。即先就所叙之事的有关内容、有关理论阐述自己的一般性思考，然后叙述发生了某件事情，再围绕这件事情联系前面的所思，进行更深入具体的反思。

（3）先叙后思、再叙再思。即先叙述某一件事情，然后进行议论、反思，再对这件事件的发展进行叙述，然后对发展了的事件进行反思、议论，直到事情有个较完满的结局。

3。教育反思的注意事项

（1）秉承新教育理念，形成反思参照标准。理念是无形的，我们看不见，也摸不着，但它实实在在地制约着我们的行为，可以说，有什么样的思想观念，就可能会产生什么样的教育行为。因此，教师在开展反思活动时，要以新教育理念为出发点，以新课程的基本主张为参照点，注意形成反思的框架标准。否则，反思不但不能成为实施素质教育的帮手，反而会成为背离素质教育的“帮凶”。

（3）联系已有经验进行综合分析，构建个人化理论。反思是针对某一现象或问题进行的，但并不意味着反思是就事论事的思维活动，它可以完全引申开来，在思维深处将之与以往的经验或已有的理论联系起来，这样的反思才更有深度。重要的是，反思者要致力于形成自己对问题的看法，提升自己理性分析问题的能力，构建个人化的理论，不见得要一味认同他人的观点和认识。

（4）要对教育教学行为进行持续不断的系统化思考。偶尔反思并不难，难的是持续不断的系统反思。只有持续不断的、系统的反思，才能摆脱零散片段反思所带来的不完整性。

（5）要注重将反思的结果用于实践。反思本身不是目的，其目的在于切实变革实践，提升教师的教育教学水平。因此，教师要重视将反思的成果用于后续的教育教学活动，不断改进实践状态，提升教育智慧。

相关链接

教师反思的“二、三、四”[2]

作为认识活动的反思，其内容结构一般都可以从三个方面去把握，即两个思考维度、三个内容要素、四个基本问题。

两个思考维度教师的反思通常应当在理念与行动两个维度展开：第一，通过反思发现自己既有的理念（理论）同先进理念（理论）的差距，以先进理念（理论）纠正对问题（现象）认识上的偏差，使自己行动目标和行动策略的选择符合先进理念（理论）的要求，以增强行动的合理性。第二，通过反思发现自己的行动效果同行动目标之间的差距，调整与优化自己的行动方式，以提高行动有效性和目标达成度。

三个内容要素由于反思是教师对自身亲历教育实践过程的行为及经验、观念、认识的再思考，所以任何一项具体的反思，一般都包含以下内容要素：

对既往教育实践过程及情境的回顾；

对既往教育实践过程中自身认识活动（包括对问题、情境和信息的理解，行动动机与策略选择，效果判断以及情感体验等）的回顾；

对既往教育实践活动以及伴随该实践过程的认识活动，从不同的角度重新思考和认识。这是反思的主要部分。